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什么是缄默知识

缄默知识指人类知识总体中那些无法言传和不清楚的知识。缄默知识，亦作意会知识，也有人称为默会知识，隐性知识，顾名思义，缄默知识是不能言传的。缄默知识具有以下特点：

其一，具有情境依附性，缄默知识的获得总是与特殊的问题或任务情景联系在一起，是对某种特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握。

其二，具有“非逻辑性”，它不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证与说明。

其三，具有“非公共性”，不能以显性的常规组织形式加以传递。它是一种或许连知识主体自身都未必能够清晰表达的知识，自然也就不能在常规的教学组织形式中充分地传递。马开剑博士认为“能够意识到且能够通过言语表达的知识则大致属于显性知识；而能够意识到但不能通过言语表达的知识则大致属于缄默知识。”像“疲惫、倔强、深情、含情脉脉”等词语皆属于缄默知识类。

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波兰尼有一个非常著名的认识论命题：“我们所认识的多于我们所能告诉的”。如果说一切知识总体是一座冰山的话，那么，显性知识只是冰山露出水面的一角，而缄默知识则是隐藏在冰山底部的大部分。

与缄默知识相对应的学习是感受性学习。只能意会的知识往往隐含于社会、生活实践之中，无法形成象书本一样的格式化知识，只能通过实践活动或具体案例分析在感受中习得，所以只能意会的知识的学习是感受性学习。

与感受性学习相对应的是体验性教学。

缄默知识是通过体验性学习习得的，在教学中组织学生体验主要有情景中体验、互动中体验、想象中体验、实践中体验等四种。著名特级教师于永正深谙此类知识教学的真谛，他说，像“幽静、坚强、灰溜溜”等词语，人们可以感受它，意会它，却难以言传；“传”了，往往不如不传。这叫越传越糊涂。例如：“高雅”。词典上解释为“高尚，不粗俗”。“高尚”比“高雅”还难理解。

什么是科学,唯科学,反科学,伪科学,非科学？可以分别举些例子吗

百科上科学的解释是：

指发现、积累并公认的普遍真理或普遍定理的运用，已系统化和公式化了的知识。

唯科学，我的理解指的是一帮替不科学的东西做辩护的人编出的词汇.说别人信了科学教，唯科学主义.

反科学，那就是一帮2B玄学的没脑子，没逻辑思维的人，反科学呗

伪科学：伪科学的代表应该是中医.号称自己是科学，可是由不接受科学的检验.实际就是大骗子

非科学：不属于科学的领域.比如艺术，玄学，算命，风水，数学（数学只是工具）

什么是唯像科学？

唯象科学，唯象理论

知其然不知其所以然的科学理论。

钱学森所谓的唯象理论有点类似于波兰尼的个人知识，缄默知识的意味，比如他举的师傅跟学徒，以及火箭发射总工程师的例子。杨振宁把物理学分为实验、唯象理论和理论架构三个路径，唯象理论是实验现象更概括的总结和提炼，但是无法用已有的科学理论体系作出解释，所以钱学森说唯象理论就是知其然不知其所以然。唯象理论被称作前科学，因为它们也能被实践所证实。而理论架构是比唯象理论更基础的，它可以用数学和已有的科学体系进行解释。波兰尼的缄默知识是指根据经验总结又被实践证明有效的一些理论和知识，无法用言语或文字表达出来，波兰尼认为这种知识无法通过现代学校教育的方式有效获得，而必须采用学徒制的方式。“象”是中国古代哲学的重要范畴，中国古代书画诗词强调意象，所以有“只可意会，不可言传”一说，唯象理论是说以“象”为第一性，借助于现象或者直接从现象中来的理论。中医可以说是一种唯象理论，它已经被几千年的生活实践所证明，但是却无法从物理、化学等现代科学角度进行解释，钱学森还鼓励进行唯象理论的气功科学研究。

参考资料：baike.baidu/view/566568?ss=CA50E6039670EDFDE48C4FAB5F788ABCF112AED6

什么是内隐学习？

经历了三十余年的研究和争论，如今研究者都已公认，所有的学习中都包含着一种不知不觉的学习——内隐学习。随后，研究者们纷纷转向研究内隐学习的特征。从众多研究报告中，可以概括出内隐学习的以下特征：

1.自动性。

内隐学习的自动性是一个最令人感兴趣的方面，即内隐学习会自动地产生，无需有意识地去发现任务操作中的外显规则。而且正是内隐学习的自动性，才揭示了它不同于外显学习的独特本质，并确立了它的应有地位。而内隐学习通常的产物——缄默知识的特点，则可以深化我们对自动性这一特征的理解。缄默知识的首要特征是这种知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。也正因为缄默知识具有不可言传的特点，它通常要靠人们自己通过实践获得。而且大部分缄默知识都是在个体无意识、自动化的学习过程中获得的。联系我们在日常生活中的体验，以学骑自行车为例，清晰的言语指导未必能够让一个初学者明白究竟该如何根据前轮的运动，把握车头的方向；反倒是通过自身的实践，个体通常会在不知不觉中学会骑自行车，而这种过程的发生并不伴随个体对可言语的动作规则的掌握。可见，内隐学习和缄默知识都具有自动性的特点：内隐学习一般会自动发生，无需个体有意识地去发现环境中的复杂规则；而缄默知识的获得也往往在主体无意识的状态下发生，在认知者的实际活动中自动获得。正因为自动性的特点，内隐学习和缄默知识通常容易被个体忽略，隐藏在外显认知的背后。

2.抽象性。

抽象性这一特点体现在内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于***的表面物理形式。内隐学习的迁移现象很好地证明了其抽象性特征，因为如果内在规则不变而只是表面符号变化的情况下发生了学习迁移，那么就足以表明学习者学到了表面特征之外的其他的抽象东西。Reber(1969)的实验结果发现，语法规则的改变明显降低了被试的成绩，而字母串物理形式的改变对成绩未产生影响。由此证明了内隐知识是抽象的，不依赖于***的特殊物理形式[3]。

3.理解性。

内隐学习具有理解性，即内隐学习的产物——缄默知识在部分程度上可以被意识到。例如Reber等（1994）[4]对人工语法构成的词谜进行了研究，结果发现随着被试外显报告所用规则能力的提高，他们也内隐地发展了更为丰富和复杂的规则知识。国内研究者郭秀艳等人（2002）[5]也采用这种测量方式对内隐学习理解性的操作定义进行了探讨，发现随着学习的推进，内隐组与外显组被试的成绩都是逐渐上升的。这就证明了内隐学习具有理解性。

4.抗干扰性。

内隐学习具有较强的抗干扰性。这一点在Reber(1993)的内隐学习生物进化论[6]中有详尽的阐述，具体表现为：强健性（不易受到机能障碍和机能失调的影响）、年龄和IQ独立性（不受年龄和IQ的影响）、平均性（个体差异小、群体差异小）、过程的普遍性（内隐学习的内部机制具有跨物种的普遍性）。

5.三高特征。

除了以上特征，我国学者杨治良等（1993）[7]也对内隐学习的特征进行了探讨。研究采用一种测量内隐和外显学习的新方法，要求被试学会把相片按其组合特征分类。在研究结果的基础上，研究者提出了内隐学习的“三高特征”：高选择力、高潜力、高效性。内隐学习的高选择力体现在内隐被试表现出更大且更显著的底层规则的迁移，这一特点和Reber等人总结出的内隐学习的抽象性特征具有异曲同工之处，均意指缄默知识不依赖于当前***的表面特征，具有较高的迁移易化能力。而高潜力特征的发现则来源于内隐学习仅使用显著特征分类，却达到了外显学习运用显著和非显著特征的学习效果，这说明内隐学习具有很大的潜力，许多具有高选择力的资源尚待开发。

最后，研究者还运用信息论的方法证明了缄默知识传递具有高效性，缄默知识储存的密度更大。

《教育科学》

小学数学案例分析

像这样的么？

1、[案例描述]《带分数乘法》教学片断：

⒈学生根据应用题“草坪长5米，宽2米，求草坪的面积。”列出算式：5*2

⒉算式一出现，教师就立即组织四人小组交流算法。

其中一个组，在小组交流时，由于三位同学还没有想出方法，整个合作过程只好由一位同学讲了三种方法：①（5+）*(2+)②5.8*2.5③*，其他同学拍手叫好而告终。

请你根据上述教学片断进行反思（主要从合作交流与独立思考的层面分析）。

答：以上现象是教师在使用小组合作时经常出现的一种问题。就是没有处理好小组合作和独立思考的关系。教师要处理好合作学习与独立思考的关系强调合作学习不是不要独立思考。独立思考应是合作学习的前提基础，合作学习应是独立思考的补充和发挥。多数学习能通过独立思考解决的问题，就没必要组织合作学习。而合作学习的深度和广度应远远超过独立学习的结果。当然，宜独宜合，应和教学情景、学生实际结合，择善而用，才能日臻完美。我们在设计学生合作学习时，能否认真的思考以下三个问题：学生在合作交流前，你让学生经历过独立思考吗？学生在合作交流时，他们有充分的时空吗？学生在合作交流时，有否进行明确的角色分工呢？

怎样撰写小学数学教学案例

怎样编写小学数学教案

一、小学数学教学案例的内涵

一个案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含一个或多处疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法。教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。小学数学教学案例应该描述小学数学课堂教学情境中教师与学生典型的、生动的交往状态与外在行为，刻画他们丰富的、细腻的精神状态和内心世界。

二、小学数学教学案例的特征

1、素材真实性

案例所反映的应该是一个真实事件，即案例描述的是真人、真事、真情、真知，要能激发起大家的思考。

2、选材典型性

小学数学教学案例叙述的是一个数学教学的典型事例，这个事例要有一个从开始到结束的完整情节，并包括一些戏剧性的冲突，这些冲突主要集中在数学教师与学生、学生与学生的数学思维上的冲突。

3、情节具体性

小学数学教学案例的叙述要具体、特殊，要能够把数学教学与学生的数学思维活动生动地描述出来。例如，反映某一个数学教师与学生围绕一个特定的数学教学目标和特定的数学教学内容的双边活动，不应是对活动总体特征所作的抽象化的、概括性的说明，而应是对双边活动的具体情节展示叙述，做到翔实、有趣。

4、时空广延性

小学数学教学案例的描述要把事例置于一个时空框架之中，也就是要说明事情事件发生的时间、地点等。案例的描述要放在一个现实的生活场景之中，使人有身临其境之感。

5、目标全面性

小学数学数学案例对行为等的叙述，要能反映教师和学生教与学的特性，涵盖教学目标的全部，揭示出人物的内心世界。如数学认知的思维活动，对教学的态度、情感，学习数学的动机、需要等。

三、小学数学教学案例的功能

小学数学教师写作案例具有以下功能：

1、记录功能——案例写作为小学数学教师提供了一个记录自己教学经历的机会。案例写作实际上是对教师职业一些困惑、喜悦、问题等等的记录。如果我们说一个数学教师展示其自身生命价值的主要所在，是在课堂、在学校、在与学生的交往的话，那么，案例在一定程度上就是教师生命之光的记载。在案例中，有教师的情感，同时也蕴涵着无限的生命力。案例能够折射出教育历程的演变，它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方面也可以作为社会背景下教育的变革历程。

2、导向功能——案例写作可以促使小学数学教师更为深刻地认识到自己工作的重点和难点。能够成为案例的事实，往往是小学数学教师工作中魂牵梦绕的难题，或者是刻骨铭心的事件。如果你对案例写作已经成为一种习惯，一种工作方式，那么随着案例材料的增多，你就会逐渐发现你自身工作的难点在哪里，今后努力的方向是什么。

3、反思功能——案例写作可以促进小学数学教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业水平。如果把反思当成数学教学工作的有机组成部分，而不是一时冲动或岁末特有的行为，就可以极大地促进小学数学教师的专业发展，促进其向专业化水平迈进。

4、传播功能——案例为教师间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方法。教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少。案例写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历。它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的经验成为大家共享的财富。同时，通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性，以及所面临问题的多样性和歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批判性分析从感性认识提升到理性认识。

四、小学数学教学案例的编制

1、编制原则

(1)客观性原则。一个案例就是关于某一个实际情境的描述，它不能用“摇椅上杜撰的事实”来代替，也不能用“从抽象的、概括化理论中演绎出的事实”来代替。坚持实事求是，尽量依据时间发展顺序客观记录事例。杜绝掺假现象，不会“合理构想”。不搞“文字游戏”，不因文字篇章的需要而扭曲或改变事实。

(2)独特性原则。在撰写案例活动中，倡导教师开展创造性的工作，不人云亦云，不见风使舵，要有个性的观察、个性的实践、个性的反思、个性的表述。

(3)价值性原则。撰写案例的目的在于推动教学的改革。因此，所选事例的先进性与实用性价值程度，与案例本身的实际意义成正比。所以，要站在时代的高度面向教学实际需要选择事例。

2、编制格式

分析有关案例不难发现案例的一般

什么叫“唯象”理论？

物理学中解释物理现象时，不用其内在原因，而是用概括试验事实而得到的物理规律。

唯象理论是试验现象的概括和提炼，但仍无法用已有的科学理论体系作出解释。即“知其然不知其所以然”。

唯象理论对物理现象有描述与预言功能，但没有解释功能。最典型的例子如开普勒三定律，就是对天文观测到的行星运动现象的总结。

实际上支配开普勒三定律的内在机制是牛顿的万有引力定律。进一步层次，牛顿的万有引力定律也是唯象的，需要用量子引力理论去解释钱学森所谓的唯象理论有点类似于波兰尼的个人知识，缄默知识的意味，比如他举的师傅跟学徒，以及火箭发射总工程师的例子。

杨振宁把物理学分为实验、唯象理论和理论架构三个路径，唯象理论是实验现象更概括的总结和提炼，但是无法用已有的科学理论体系作出解释，所以钱学森说唯象理论就是知其然不知其所以然。唯象理论被称作前科学，因为它们也能被实践所证实。

而理论架构是比唯象理论更基础的，它可以用数学和已有的科学体系进行解释。波兰尼的缄默知识是指根据经验总结又被实践证明有效的一些理论和知识，无法用言语或文字表达出来，波兰尼认为这种知识无法通过现代学校教育的方式有效获得，而必须采用学徒制的方式。

“象”是中国古代哲学的重要范畴，中国古代书画诗词强调意象，所以有“只可意会，不可言传”一说，唯象理论是说以“象”为第一性，借助于现象或者直接从现象中来的理论。中医可以说是一种唯象理论，它已经被几千年的生活实践所证明，但是却无法从物理、化学等现代科学角度进行解释，钱学森还鼓励进行唯象理论的气功科学研究。

甚么叫唯相方法？

根据唯物论的观点，有两种世界观：唯物论和唯心论。

还应有唯识论和唯象论。唯物论将物资决定意识；唯心论将意识决定物资。

“就这个现象来讲。

。”这就是唯象论。

唯识论。简单说来，“唯象论”就是知其然不知其所以然的科学理论。

钱学森所谓的唯象理论有点类似于波兰尼的个人知识，缄默知识的意味，比如他举的师傅跟学徒，和火箭发射总工程师的例子。杨振宁把物理学分为实验、唯象理论和理论架构3个路径，唯象理论是实验现象更概括的总结和提炼，但是没法用已有的科学理论体系作出解释，所以钱学森说唯象理论就是知其然不知其所以然。

唯象理论被称作前科学，由于它们也能被实践所证实。而理论架构是比唯象理论更基础的，它可以用数学和已有的科学体系进行解释。

波兰尼的缄默知识是指根据经验总结又被实践证明有效的1些理论和知识，没法用言语或文字表达出来，波兰尼认为这类知识没法通过现代学校教育的方式有效取得，而必须采取学徒制的方式。“象”是中国古代哲学的重要范畴，中国古代字画诗词强调意象，所以有“只可意会，不可言传”1说，唯象理论是说以“象”为第1性，借助于现象或直接从现象中来的理论。

中医可以说是1种唯象理论，它已被几千年的生活实践所证明，但是却没法从物理、化学等现代科学角度进行解释，钱学森还鼓励进行唯象理论的气功科学研究。

纵观每个有过义务教育经历的学生的生涯，几乎都是被各种“名人名言”所影响着的，无论是中国传统的儒家故事和相关典故，还是源自西方的名人轶事，都几乎能够成为影响每个学生的“座右铭”。

小的时候，孩子们会被要求像“孔融让梨”、“黄香温席”那样去孝顺、像“凿壁偷光”、“铁杵成针”那样去勤奋。

到了年纪渐长之时，各种源于西方名人的所谓“名言”又成为孩子们生活中的点滴。

无论是爱因斯坦的名言还是牛顿的轶事，抑或是富兰克林的传说，尽管这些真实性已经不可考，但家长们依旧乐此不疲地让孩子们学习。

同样，“性格决定命运”这句话同样贯穿几乎所有学子的学生生涯，关于其出处，有人说源自美国牧师、演讲家诺曼·文森特·皮尔（Norman Vincent Peale），一说源自瑞士心理学家卡尔·古斯塔夫·荣格（Carl Gustav Jung）。

这些已经不重要，重要的是，当我们去进行思考和分析之后，我们会发现，这句话其实是一句谎言。

性格是什么？

许多人都对“性格”这一词汇耳熟能详，并且经常使用，但是关于其含义，相信许多人都还是只有自己的理解。

所谓性格（character），在心理学当中指的是个体对于自己所处现实表现出的稳定态度，还有与之相应的一种已经习惯化了的行为当中表现出的人格特征。

这种特性是每个个体都会呈现出来的，是一种十分稳定的特质，然而却不是一成不变的，而是有极强的可变性。

性格这种特质与个体的气质不同，性格更多能够从更大层面上体现个体的社会属性。

所以，关于性格的相关研究，除了西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）为代表的本我、自我、超我三个层面个体的人格结构动理论。

奥尔波特（Gordon Willard Allport）区分个人特质与共同特质的人格特质理论以及艾森克（Hans J. Eysenck）的三因素模型理论之外。

在社会学以及人类学领域，文化与人格学派的著名学者玛格丽特·米德（Margaret Mead）与鲁斯·本尼迪克特（Ruth Benedict）也以研究性格见长，尤其是集体的性格。

米德的《三个原始部落的性别与气质》就论述了不同群体之中，两性之间性别差异的实例；本尼迪克特的《文化模式》以及《菊与刀》更是十分出众的集体性格研究。

前者有创见性地提出了“日神型”、“酒神型”以及“妄想狂型”等三种差异显著的集体性格；后者更是通过在日本长时间的田野调查，分析了这一民族集体性格呈现极端差异的现象，且认为源自其个体成长过程中存在的压抑。

总而言之，通过以上诸多理论和文本的叙述，我们可以大致清楚一些与“性格”相关的事实：首先，所谓性格并不仅仅是出现于个体层面的，更是会存在于集体之中。

无论是个体受到集体影响还是某个极端个体影响整个群体，这种现象都是存在的；其次，既然性格千差万别，且产生了诸多理论与实践，那么就业侧面证明一个事实——性格并不是一成不变的，且其影响力十分有限，甚至容易被很多其他因素影响。

我们可以说，性格只是在某个时期，影响个体的思维状态以及观念，而这些因素又会影响个体对于生活的态度，亦即性格影响个体的努力程度，并不能直接影响命运。

影响命运的因素

既然性格难以真正影响命运，那么命运是否会被什么因素影响呢？是是否存在能够影响命运和个体发展潜力的因素呢？答案想必是存在的：思维与认知决定命运与潜能。

关于思维（thought）与认知（cognition），诸多社会科学领域都已经存在相关研究了。

哲人柏拉图（Plato）认为思维是“灵魂的自我谈话、阿尔伯特·爱因斯坦（Albert Einstein）认为思维是“在某种意义上对惊奇的不断摆脱”；卡尔·马克思（Karl Marx）则认为，思维是人类认识与改造世界的起点。

所以当个体拥有了正确的思维方式，才能够有认识世界的正确起点，之后辅之以适当的努力，最终就有很大可能性去实现自己的终极人生目标。

而关于认知，这一过程是紧跟思维之后的一个过程，是个体对于外界万物进行的一种“加工”过程。

诡的意思是欺诈。辩的意识是辩解、辩论。

诡辩是指有意把真理说成是错误，把错误说成是真理的论证方法。貌似正确而实际上却是颠倒是非、混淆黑白。诡辩是以得出错误论点为目的的论证。诡辩是一种论证过程，诡辩的结果就是谎言。诡辩的反义词是明辨。

诡辩的根本特点是一种歪曲的论证。诡辩在论证其论点时，总会拿出一大堆的理由，搞一些虚假或片面论据，进行歪曲的论证，目的是为自己的错误论点进行辩护。

在诡辩论中，论点看起来好像肯定错了，但实际上却是对的，称为佯谬。论点看起来好像肯定是对的，但实际上却错了，称为似是而非。

诡辩者为了达到诡辩目的，所采取的方法是多种多样的。列举如下：

1、无解。直接提出无法解释和不能证明的论点。

例如：“电荷说”。电荷说认为质子带一个正电荷，电子带一个负电荷。“电荷”的本质是什么？正负电荷的本质区别是什么？正负电荷如何相互作用？电荷与什么物理量有关？质子质量是电子质量的1840倍，它们的电荷量为啥相等？这些问题都不可思议。

例如：“万有引力”。万有引力定律是英国的牛顿在1687年出版的《自然哲学的数学原理》一书中首先提出的。牛顿认为任何物体之间都有相互吸引力，这个力的大小与各个物体的质量成正比，与它们之间的距离的平方成反比。当时牛顿提出了万有引力理论，却未能得出万有引力公式F＝GmM/r2，因为公式中的G实在太小了，因此他提出：F∝mM/r2。直到1798年，英国的卡文迪许利用扭秤测出G＝6.67×10－11N㎡/kg2。牛顿无法解释引力的形成机制。

例如：“质能转化”。爱因斯坦的狭义相对论认为：“质量随着速度的增加而增加，当速度接近光速时，质量趋于无穷大。”“物质的质量是惯性的量度，能量是运动的量度；能量与质量并不是彼此孤立的，而是互相联系的，不可分割的。物体质量的改变，会使能量发生相应的改变；而物体能量的改变，也会使质量发生相应的改变。”提出了质能转化式：

E＝mc²

式中，E表示能量，m表示质量，c表示光的速度（近似值为3×108m/s）。

例如：“时空弯曲”。爱因斯坦的广义相对论认为：“由于有物质的存在，空间和时间会发生弯曲，而引力场实际上是一个弯曲的时空”。

2、虚假论据。用虚假例证和错误原理作为论据，论证出错误的论点。

例如：甲：“上帝是存在的”。乙：“我从来没有见过上帝，上帝不存在”。甲：“我们没见过上帝，是因为没有机会见到上帝，这并不能证明上帝不存在。”

例如：用“电荷说”证明“电子排布规律”。电子排布规律主要有泡利不相容原理、能量最低原理、洪特规则。

（1）泡利不相容原理：每个轨道最多只能容纳两个自旋相反的电子。

（2）能量最低原理：电子尽可能占据能量最低的轨道。

（3）洪特规则：在相同能量的轨道上，电子在排布的时候优先进入空轨道，每个轨道中的单电子取得相同自旋。

例如：用“电荷说”证明“电子决定论”。电子决定论认为：原子最外层的电子数决定元素的类别。因为原子最外层的电子数＜4为金属，＞或＝4为非金属，＝8（第一层为最外层时＝2）为稀有气体元素。原子最外层的电子数决定元素的化学性质。因为原子最外层的电子数＜4为失电子，＞或＝4为得电子，＝8（第一层为最外层时＝2）为稳定。

例如：用牛顿的“万有引力”证明“暗物质”、“暗能量”。暗物质是科学家根据万有引力公式推算出来的物质。科学家通过计算天体之间的引力发现，天体质量产生的引力，远远不够维持一个个完整的星系，所以，就用暗物质来弥补星系的引力。

例如：用爱因斯坦的“相对论”证明“时空穿越”、“四维空间”“宇宙大爆炸”等。

1932年，比利时天主教牧师乔治·勒梅特首次提出了“宇宙大爆炸”理论。认为整个宇宙最初聚集在一个“原始原子”中，后来发生了大爆炸，碎片向四面八方散开，形成了宇宙。

美籍俄国天体物理学家伽莫夫第一次将广义相对论融入到宇宙理论中，提出了热大爆炸宇宙学模型，认为宇宙开始于高温、高密度的原始物质，最初的温度超过几十亿度，随着温度的继续下降，宇宙开始膨胀。

1965年，彭齐亚斯和威尔逊发现了宇宙背景辐射，后来他们认为宇宙背景辐射是宇宙大爆炸时留下的遗迹，从而为“宇宙大爆炸”理论提供了重要的依据。他们也因此获1978年诺贝尔物理学奖。

英国的霍金对于宇宙起源后10－43秒以来的宇宙演化图景作了清晰的阐释。他说：宇宙的起源最初是比原子还要小的奇点，然后是大爆炸，通过大爆炸的能量形成了一些基本粒子，这些粒子在能量的作用下，逐渐形成了宇宙中的各种物质。

例如：“劳动价值论”。1672年，英国的威廉·配第首次提出了劳动价值论。认为商品价值是由耗费的劳动时间决定，并随劳动生产率变动而变动。

例如：用“劳动价值论”证明了“剩余价值论”。1867年，德国的马克思出版了《资本论》。马克思认为劳动力是一种特殊的商品，他一天创造的价值同他每天的消耗全然不同。雇佣工人每天除了补偿自身劳动力价值以外，还必须额外工作若干小时,马克思称为“剩余劳动时间”,剩余劳动时间创造的价值称为“剩余价值”。工人赚企业的钱，企业赚消费者的钱，产品的价格越高，赚得越多。剩余价值理论既不合乎逻辑，也不符合实际。

例如：效用价值论。英国的尼古拉·巴尔本（1640－1698年）是最早明确表述效用价值观点的思想家之一。他指出，一切物品的价值都来自它们的效用；无用之物，便无价值；物品效用在于满足需求；一切物品能满足人类天生的肉体和精神欲望，才成为有用的东西，从而才有价值。意大利的F·加利亚尼（1728－1787年）指出：价值是物品同需求的比率，价值取决于交换当事人对商品效用的估价，或者说，价值是由效用和物品稀少性决定的。

例如：用“效用论”证明了“边际效用论”。19世纪70年代，奥地利的门格尔，英国的杰文斯，法国的瓦尔拉斯，差不多同时但又各自独立地提出了边际效用论。认为物品对人们最后1单位需求的满足能力即边际效用，边际效用是衡量商品价值的尺度。

例如：“历史唯物主义”。历史唯物主义认为历史是自然形成的。主张听天由命，顺其自然。历史发展不同步证明人对历史发展的决定性作用，人是历史发展的真正动力。

3、含糊其词。在论证过程中，故意违反论点要明确的原则，论点含糊暧昧，似是而非，企图在不同的情况下作不同的解释，为自己的目的辩护。

例如：凡是算命、相面、占卜之徒为了骗人索财，就竭力说些含糊之词，双关之语，两面堵，四面围，正说也行，反说也通，随机应变，反正让你相信他的话灵验。这是地地道道的诡辩术。

例如：为某个“因果报应”诡辩，一旦你举出因果报应的反例，他立即就说：“不是不报，时候未到”。

6、循环论证。论点的真实性是要靠论据来证明的，而论据的真实性又要靠论点去证明。因就是果，果就是因，无限循环。

例如：“否定之否定”。肯定、否定、否定之否定，无限循环。

例如：“敌人的敌人是朋友”，“朋友的敌人是敌人”。其实不一定。

例如：“有生就有死，有死就有生”。生命轮回。

7、模棱两可。

例如：辩证唯物主义。既唯物，又不唯物，模棱两可。